El panorama derivado de los recortes aplicados en educación provoca que
España retroceda al 3,9% del PIB en educación en 2015, con una caída de
la inversión de hace 25 años. Lo cual a finales de este año va a suponer
una reducción de más de 7.000 millones de euros desde el inicio de la
crisis, lo que provocará el descenso de cerca de un 20% por alumno,
siendo la ley Wert la que consolida esta tendencia. “Mercado”, “competitividad”, “resultados”, “rendimiento económico”,
marcan a lo largo de toda la ley el horizonte de lo que por educación
entiende la LOMCE: reducir el sistema educativo a la capacitación
laboral de las nuevas generaciones, arrinconando su función primordial
en la formación integral de las personas y en la construcción de una
sociedad culta y democrática. Pero es que además tampoco la LOMCE da
respuestas a los requerimientos de capacidad de innovación,
investigación y trabajo en equipo, que tantas empresas demandan y
necesitan.
Detrás de la LOMCE se esconde una concepción selectiva y excluyente de
la educación, que pasa a identificar el rendimiento académico, cuando se
confunde evaluación con calificación, con los aspectos básicos y
fundamentales del desarrollo personal de los alumnos y alumnas. La
perspectiva de la compensación de las desigualdades, de “una escuela
pública de todos y para todos”, de la inclusión educativa que forma
parte del trabajo y responsabilidad de los docentes, queda claramente en
suspenso con esta ley.
Y es la LOMCE quien abre la posibilidad a los centros privados de
seleccionar a sus alumnos y alumnas, aparcando la atención a la
diversidad, las necesidades educativas específicas, a los que tienen
dificultades de aprendizaje, que no tendrán sitio en un centro privado,
porque estos centros no atenderán esos problemas. Y por eso esta ley
olvida las garantías de una educación de calidad para todos y apuesta
por la segregación y la exclusión. Sólo admiten a quienes tienen éxito
escolar o dinero para pagarlo, pues atender a toda la pluralidad y
diversidad de la población les haría bajar en el ranking de la élite. Y
bajaría su demanda por parte del público selecto que vería cómo sus
hijos e hijas se “mezclan” con quienes no consideran “adecuados”.
Dicha ley actuará como una herramienta para la segregación y la
exclusión, ya que, en el objetivo de “reducir la tasa de abandono
educativo temprano y mejorar la tasa de población que alcanza nivel
ESO”, no ofrece más medida que la multiplicación de reválidas al término
de cada etapa o la segregación temprana.
En lugar de entender la evaluación como un instrumento, al servicio de
la detección de problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el
compromiso inmediato de ofrecer propuestas de mejora, la reválida se
convierte en método obsesivo de clasificación, etiquetaje y
encasillamiento del alumnado, al tiempo que un mecanismo de control del
currículo (“Los criterios de evaluación y características generales de
las pruebas que componen ambas evaluaciones serán fijadas por el
Gobierno para todo el Sistema Educativo Español, previa consulta a las
Comunidades Autónomas”. Serán, además, “calificadas por especialistas
externos al centro”).
Paralelamente, la Administración se lava las manos de su responsabilidad
en los resultados de dichas evaluaciones, culpabilizando de las
dificultades y problemas exclusivamente al alumnado y eventualmente a
los centros: el principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad
educativa, partiendo de la premisa de que esta debe medirse
exclusivamente en función de los resultados de los estudiantes y no de
los niveles de inversión, número de profesores, número de colegios, y
resto de variables sociales.
La apuesta por la segregación llega a cotas alarmantes cuando afirma que
“el proyecto educativo de calidad podrá suponer la especialización de
los centros (…) por tipología del alumnado”. La LOMCE entiende por tanto
la educación como un espacio en el que se manifiestan y subrayan las
diferencias y oportunidades sociales, en lugar de asumir su
irrenunciable papel integrador. Por el contrario, sólo una enseñanza que
respeta y atiende la realidad diversa de las aulas puede asumir el reto
de reducir el riesgo de exclusión social de parte de su alumnado, de
contribuir a la cohesión social y de dar respuesta a las capacidades e
intereses de cada alumno y alumna.
Esta es una ley profundamente privatizadora que desmonta el modelo
educativo de igualdad de oportunidades, porque introduce una nueva
definición del Sistema Educativo Español (Art. 2.bis), que supone situar
en un plano de igualdad al conjunto de agentes públicos y privados que
“desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación
del servicio de la educación en España”. Supone de facto la consagración
de las empresas, corporaciones empresariales y grupos diversos que
financian, prestan o regulan la educación como parte del Sistema
Educativo, en pie de igualdad con el sector público educativo, abriendo
las puertas a una mayor profundización en el proceso de privatización.
Además establece que la programación de la red de centros se establecerá
de acuerdo a la “demanda social” y suprime la obligación de las
Administraciones educativas de garantizar plazas “públicas” suficientes,
especialmente en las zonas de nueva población. Esta redacción, que
modifica el art. 109 de la LOE, transforma sustancialmente la actual
responsabilidad que tiene el Estado de garantizar el derecho a la
educación mediante una programación general de la enseñanza que asegure
una red pública, gratuita y de calidad, además de un sistema de becas y
ayudas para que ningún estudiante sea expulsado del sistema educativo
postobligatorio por motivos económicos. Al eliminar el término
“públicas” de la redacción, establece la posibilidad de creación de
centros privados con dinero público, estableciendo que las
administraciones garantizarán la existencia de plazas en las zonas de
nueva población, en función de la “demanda social”, que cada
administración podrá interpretar de acuerdo con su orientación.
Avanza incluso más, invirtiendo radicalmente el principio básico de todo
Estado Social y de Derechos democrático, consagrando la subsidiariedad
de lo público respecto a lo privado. Es decir, convierte la educación
pública en subordinada y dependiente de la educación privada
subvencionada, estableciendo que la programación de la educación
obligatoria tendrá que tener en cuenta la oferta de centros privados
concertados existente además de la demanda social.
El término “talento”, inusual en la literatura pedagógica contemporánea,
recuperado de la terminología bíblica para utilizarlo en esta Ley, se
orienta en un sentido selectivo que es contrario al principio y la
orientación básica de la pedagogía y la psicología actual: toda persona
tiene capacidad y deseo de aprender a lo largo de toda la vida. Es un
profundo error científico seguir creyendo en el siglo XXI que se nace
con talento o no, o unos con un talento muy reducido y otros con un
talento extraordinario, y que la educación no puede cambiar ese hecho,
sólo ubicar a cada cual en el carril correspondiente al talento que le
ha tocado. Unos, en el carril de los estudios de excelencia, y otros, en
el carril de la formación para el trabajo. Este prejuicio sin
fundamento es el que ha funcionado, hasta épocas recientes, que a los
deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era
un esfuerzo inútil. Sería un error volver a considerar el modelo de los
supuestos “talentos”, que valora la inteligencia como algo innato e
inamovible y que hay que clasificar a los sujetos para dar a cada uno
una vía diferente, según el juicio que se determina en edades tempranas.
Esto fue lo que llevó a determinar a temprana edad que Albert Einstein
no tenía talento y era un fracasado escolar. Lo que la escuela debe
contribuir es a desarrollar la capacidad de apasionarse por el
aprendizaje de todos los jóvenes. Esto sólo es posible a través de un
proceso de aprendizaje motivador, que facilite realmente que todas las
personas puedan desarrollar su inteligencia, hasta el máximo de sus
potencialidades.
Los itinerarios que plantea esta reforma son la vía para seleccionar y
clasificar cuanto antes al alumnado, desgajándolo del tronco común en
educación. Itinerarios que son una restauración prehistórica, y que no
conducen a reducir el abandono y el fracaso escolar, sino a eliminar
progresivamente la igualdad de oportunidades y la formación común
durante la etapa obligatoria. Los datos internacionales confirman
sistemáticamente que los países con buenas puntuaciones en PISA, como
los países nórdicos, poseen también un alto grado de comprensividad (es
decir, sin vías selectivas y diferenciadoras en la enseñanza secundaria
obligatoria). Es más, los países que segregan a edades tempranas tienen
resultados menos igualitarios, es decir, hay mayor conexión entre el
estatus socioeconómico de la familia y los resultados escolares. La
mayor parte de Europa eligió el camino contrario hace años no sólo
porque el otro era injusto, pues sobra evidencia de que condena al
alumnado de familias en desventaja, sino porque era ineficaz, pues
privaba a la sociedad de una reserva de talento. El informe del 2012 de
la OCDE titulado Equity and Quality in Education: Supporting
Disadvantaged Students and Schools, muestra cómo la equidad y los buenos
resultados académicos van de la mano.
La LOMCE implanta de hecho diferentes itinerarios desde casi el comienzo
de la ESO. Con el denominado curiosamente “programa de mejora del
aprendizaje y el rendimiento en 2º y 3º de la ESO”, es decir desde los
13 años, agrupando al alumnado que haya repetido al menos un curso y
quienes tienen dificultades, ofreciéndoles un currículo devaluado, algo
que hará muy difícil incorporarse a 4º de ESO desde este programa y
superar posteriormente la reválida para obtener el título de ESO, por lo
que parece buscarse que este programa acabe siendo la “vía natural”
hacia la nueva Formación Profesional Básica, otro segundo itinerario.
La Formación Profesional Básica (FPB) sustituye a los actuales PCPIs
(Programas de Cualificación Profesional Inicial). Mientras que los PCPIs
estaban dirigidos a dar una oportunidad al alumnado con mayores
dificultades de aprendizaje para evitar el fracaso escolar al final de
la escolarización obligatoria (mayores de 16 años) y conducían a la
obtención del título de Graduado en Educación Secundaria, la FPB se
adelanta a partir de segundo curso de la ESO, a los 15 años, si se ha
repetido. No da acceso directo a la Formación Profesional de grado medio
y, aunque se contempló en el 2º borrador la posibilidad de adquirir el
título de Graduado, no propone medidas adecuadas para que esa
posibilidad pueda hacerse realidad, algo que condena de hecho a este
alumnado a la marginación social, pues no le permite continuar sus
estudios o insertarse en el mundo laboral con una mínima titulación
básica. Además no sería una opción muy excepcional (como los PCPI) sino
una vía ancha para conducir de forma masiva hacia la FPB a un alumnado
muy joven. Esta filosofía segregadora se traslucía muy claramente en el
primer redactado del anteproyecto en donde se proponía empujar a estos
programas a los que tuvieran una “situación socioeconómica
desfavorable”, equiparando pobreza y poca capacidad para el estudio.
La separación tajante de cuarto de ESO en dos vías, la de enseñanzas
académicas, que conducirá al Bachillerato, y la de enseñanzas aplicadas,
que conducirá a la Formación Profesional, continuará con la
diferenciación temprana del alumnado. De hecho se adelanta la vía hacia
la formación profesional a 3º de ESO, a través de asignaturas optativas,
para que en 4º los itinerarios hacia la FP o el Bachillerato estén
"bien diferenciados", derivando cuanto antes a la población escolar con
mayores dificultades o menos recursos hacia la FP de grado medio,
convirtiéndola de nuevo en una vía de segunda categoría, impidiendo
además que se pueda pasar de una opción a otra.
Estos itinerarios suponen una segregación clasista, un ataque directo a
la compensación de las desigualdades de origen. Cuanto antes se segrega
más se atenta contra la igualdad de oportunidades y se niega la
capacidad de cambio de niños, niñas y adolescentes. Por ello la
filosofía de este modelo educativo apunta claramente a generar más
desigualdades y favorecer una sociedad aún más clasista que la
existente.
Además la LOMCE producirá un retroceso pedagógico, en términos de “la
letra con sangre entra”, la cual fue progresivamente sustituida por la
educación de atención a la diversidad, y quiere ahora acabar con las
metodologías activas, reduciendo el número de asignaturas y centrando la
carga lectiva en unos contenidos enciclopédicos, controlados por las
reválidas. Nadie ha probado, todavía, que más horas de clase, más
deberes en casa, más repeticiones, más autoridad “a secas” del
profesorado y más horas de las materias, llamadas, fundamentales,
mejoren los resultados. La metodología didáctica de la Ley Wert da por
sentado, no sólo que cualquier tiempo del pasado lejano fue mejor, sino
que los camareros y las cajeras sólo necesitan ”sumar y restar”.
Escrito por Kechu Aramburu del Rio
Publicado el 6 de Enero de 2014 en:
Tal día como hoy, en 1948 asesinaron a Mahatma Gandhi, político y
pensador indio, practicante de la “no violencia”, el hombre que condujo a
su país a la independencia después de décadas de revolución pacífica.
Pasa el tiempo y paradójicamente este último año el Nobel de la Paz se
le ha concedido a la Organización para la Prohibición de las Armas
Químicas (OPAQ) ¿Un ente ? ¿No quedan o no hay personas referentes ya en
el mundo, para ser depositarias de la mención? 
Mandela descubrió
que las actitudes arrogantes de los jefes, más que de su sentimiento de
superioridad, procedían del miedo a perder sus privilegios. 
La vulneración de los derechos humanos en España, condenando a
demasiados millones de personas a la miseria y al empobrecimiento es un
acto de barbarie, ultrajante para la conciencia de este pais. La paz y
la democracía están vinculadas íntimamente, juntas constituyen una
alianza que consolida ciudadania. Y se construye promoviendo el
empoderamiento de la sociedad civil, eje catalizador de la construcción
de una paz sostenible.
